В течение синодального периода истории в Русской Православной Церкви имели место множество значительных событий и явлений. Последствия одних уже совсем не видны, и сегодня они представляют предмет пристального интереса лишь для исследователей и любителей российской церковной истории. Другие же, напротив, сохраняют свое влияние на современную церковную жизнь. К числу последних относится создание в XVIII веке, развитие и функционирование в XIX и в начале XX веков системы духовного образования. На первый взгляд кажется, что десятилетия советского антирелигиозного террора не оставили никакого следа от этой системы. Но это не так. Духовные школы, вновь открывшиеся в СССР в конце сороковых годов, после Великой Отечественной войны, возрождались в буквальном смысле на руинах прежних, дореволюционных. Церковные иерархи, бывшие инициаторами их открытия, руководство и преподаватели—все они имели еще дореволюционное богословское образование, воспитание и видение образовательного процесса в целом. Естественно, действовать им приходилось уже в новых условиях, что вносило свои коррективы. Но, тем не менее, многое возрожденные духовные школы унаследовали от тех, что существовали в начале века. Какими же они были?

Свидетельства современников и исторические исследования показывают, что в то время они находились не в лучшем своем состоянии, как и другие церковные институты. Такое состояние было закономерным результатом неканонических принципов, которые лежали в основе синодального строя. В церковном обществе началось движение за церковные реформы, развернулось обсуждение их путей.

В 1905 году с ослаблением цензуры эта полемика выходит на страницы церковной печати. Одним из первых ее крупных проявлений были «Отзывы епархиальных архиереев по вопросу о церковной реформе», представлявшие собой ответы всех правящих епископов империи на анкету, разосланную им Святейшим Синодом. Анкета предлагала Преосвященным высказаться по многим церковным проблемам, в том числе по вопросу о духовной школе. Уже в 1906 году ответы были опубликованы сначала в «Прибавлениях» к «Церковным ведомостям»—официальном печатном органе Синода, а затем и отдельным четырехтомным изданием¹, содержащем более полутора тысяч страниц. Этот сборник содержит бесценный опыт в области духовного образования целого поколения российского епископата, который применим, в силу показанного выше единства традиций, и к жизни сегодняшних духовных школ. О путях пр

еодоления проблем духовных школ почти все епископы высказались особенно полно и живо. Это и неудивительно, ведь все они прошли через систему духовного образования в качестве студентов и подавляющее большинство—в качестве преподавателей или руководителей духовных школ. Из 65 отзывов только 7 совсем не касались вопроса о духовном образовании, и лишь 3 отзыва содержат очень краткую и малосодержательную информацию по этому вопросу. Многие Преосвященные высказалось достаточно интересно и содержательно, обосновывая свои мнения и опровергая противоположные. Это показывает, что многие епископы были в курсе внутрицерковной полемики по этому вопросу, всецело ей интересовались, и, возможно, сами в ней участвовали. «Отзывы» с максимально возможной для документов подобного рода точностью, запечатлели эту полемику и составили предмет значительного интереса для современников.

Многие исследователи прошлого духовного образования в России среди прочих источников используют и этот очень содержательный документ. Однако специального и полного его исследования на эту тему до сих пор не сделано. Также и при общем освещении истории духовных школ начала века большинство исследований используют его очень мало.

Хронологически все эти исследования можно разделить на две группы: дореволюционные и современные. Первые были сделаны буквально «по горячим следам»². Они предельно кратки и в большинстве сделаны с определенной точки зрения, часто в пылу полемики, что несколько снижает их историческую ценность и делает, в свою очередь, отдельным предметом исторического исследования.

Исследования современных авторов тему духовного образования в «Отзывах» освещают лишь обзорно или вообще просто упоминают о ней.

В первую очередь, среди современных исследований общего характера необходимо отметить фундаментальное исследование синодального периода «История Русской Церкви»³, созданное русским эмигрантом в Германии И. К. Смоличем (1898-1970). Оно опубликовано в 1996 году в составе многотомного юбилейного издания «Истории Русской Церкви» митрополита Макария (Булгакова), в восьмом томе. В труде Игоря Корнильевича истории духовного образования посвящена отдельная глава, в которой затрагиваются и события начала века. Полемику начала века по вопросам духовного образования с использованием «Отзывов» автор предполагал осветить в отдельной главе об истории богословской мысли. К сожалению, ему так и не удалось осуществить этот замысел. Краткий обзор И. К. Смоличем «Отзывов» содержится в его небольшой статье «Предсоборное Присутствие 1906 года: К предыстории Поместного Собора 1917/1918 гг.», помещенной издателями во второй части восьмого тома «Истории Русской Церкви». Но и она не содержит предметного анализа «Отзывов».

В работе американского исследователя Дж. Каннингема «A vanquished hope. The movement for Church renewal in Russia. 1905-1906». (Побежденная надежда. Движение за обновление Церкви в России в 1905-1906 годах)⁴, посвященной обзору церковных событий начала века, уделяется внимание и вопросам духовного образования. Однако, сравнительно подробно исследуя «Отзывы», автор по неизвестной причине совсем не касается оценки Преосвященными состояния духовного образования⁵.

В работе известного исследователя современного периода истории Русской Церкви Д. В. Поспеловского «Русская Православная Церковь в истории Руси, России и СССР»⁶ дается самая общая и краткая оценка отзывов Преосвященных по вопросам духовной школы. Не ставится, хотя и затрагивается, задача подробного исследования этой темы «Отзывов» в труде того же автора «Русская Православная Церковь в XX веке»⁷.

То же самое можно сказать и об исследовании С. Л. Фирсова «Православная Церковь и государство в последнее десятилетие существования самодержавия в России»⁸.

В работе С. Бычкова «Русская Церковь и императорская власть»⁹ обзору «Отзывов» посвящена целая глава. Однако в ней автор часто отклоняется от темы и вопросу духовного образования уделяет совсем мало внимания.

В свете «Отзывов» тема духовного образования нередко освещалась Преосвященным епископом Венским и Австрийским Иларионом (Алфеевым) в различных его исследованиях и публикациях¹⁰. Однако и он не делает сравнительного анализа содержащегося в «Отзывах» материала.

Кандидатское сочинение выпускника Московской Духовной Академии 1999 года иеромонаха Петра (Еремеева), ныне проректора Хабаровской Духовной Семинарии, «Проблемы реформирования высшей духовной школы в России в начале XX века»¹¹ посвящено истории Духовных Академий в начале века. Помимо множества других источников, автор полностью использует освещение интересующей его темы в «Отзывах», которую затронули, впрочем, лишь семь Преосвященных.

Исходя из этого, данная работа не касается темы оценки в «Отзывах» состояния Духовных Академий, считая эту часть исследования сделанной в только что упомянутой работе. Не рассматривает настоящий труд и вопросов, связанных с церковно-приходскими школами, как не являвшимися специфически пастырскими.

Задачей данного исследования является:

1. Изучить оценку в «Отзывах» состояния системы среднего духовного образования (то есть духовных училищ и семинарий) в России в начале XX века, сравнить и, по возможности, объяснить противоречия в оценках.

2. Обработать и систематизировано изложить предложения Преосвященных о характере и деталях предполагавшейся реформы.

3. Оценить возможность применения изложенного материала к жизни современных духовных школ.

В целом, задача оценки недостатков и предложений по вопросам духовной школы—это задача пастырского богословия, которое исследует, какой должна быть подготовка к священству. Но нередко история Церкви дает столь ценный и обширный материал по этому вопросу, что по своему значению он не уступает работам многих пасторологов. Чтобы обработать и изложить этот материал необходимо историческое исследование. Оно и составляет основную и главную задачу данной работы.

Ниже будет отмечено, что наименование российских школ для подготовки священников духовными появилось ввиду их сословного назначения и характера, но никак не из-за видения их как школ собственно духовной жизни. Поэтому при написании данной статьи, помимо термина духовные школы, употребляютя в том же значении выражения пастырские школы и «богословские школы», как более соответствующие.

Цель и структура духовных школ

Эти два связанных между собой аспекта нашли однозначную оценку у большей части Преосвященных. Так, епископ Алеутский Тихон, будущий патриарх и святитель, отмечал: «Главный недостаток наших духовных школ тот, что они преследуют две цели, которые сами по себе весьма почтенны, но на практике не всегда мирно уживаются. Духовные школы существуют, во-первых, для того, чтобы давать воспитание детям духовенства, во-вторых,—чтобы приготавливать кандидатов на священство»¹². Почти все отметили этот недостаток, но мнения о путях его устранения разошлись. 17 Преосвященных предложили существовавшую систему духовного образования реформировать по принципам Устава 1867 года, то есть, расширив в младших классах общеобразовательный курс, отнести богословское образование в старшие классы. По их мнению, общение богословской школы с общеобразовательной придало бы последней тот колорит, которым она выгодно отличалась бы от светских школ. Призвание к пастырству вырабатывается образованием и воспитанием, поэтому необходимо с юных лет, с младших классов общеобразовательной школы, самим строем этой школы внушать питомцам мысль о высоте пастырства¹³. 22 епископа предложили структурно разделить систему духовного образования так, чтобы школы низшей ступени (варианты названия—духовное училище, духовная гимназия, прогимназия со сроком обучения от 6 до 8 лет) давали общее образование детям духовенства, приближенное к программам светских гимназий и реальных училищ. Школам высшей ступени (пастырское или богословское училище, школа со сроком обучения от 2 до 4 лет) они усваивали задачу подготовки кандидатов священства из представителей всех сословий. Считая необходимым удаление задачи пастырской подготовки из школ низшей ступени, они ссылались на то, что осознанное стремление к пастырству не может возникнуть у детей и подростков до определенного возраста, и насилие в этом вопросе пополняет духовную школу и духовенство невольниками¹⁴. В то же время, общее образование для детей духовенства виделось некоторыми из них как помощь Церкви своим пастырям. 9 епископов, признавая необходимость разделения общего и богословского образования, считали необходимым сохранить за школами обеих ступеней общую задачу подготовки к пастырству. Они также считали недопустимым решение церковными школами нецерковной сословной задачи среднего светского образования детей духовенства. Аргумент о невозможности богословского образования подростков без сформировавшегося призвания к пастырству епископ Приамурский Никодим охарактеризовал как «…простое недоразумение, или ложный аргумент либеральных иереев, желающих на средства Церкви воспитывать своих детей для светской жизненной карьеры»¹⁵. Как видно, этот аргумент использовали не только иереи, но и значительная часть российского епископата. Продолжая свою мысль, он замечает: «…призвание есть результат настроения, а настроение воспитывается…». В конце концов, он приходит к совершенно преувеличенному заключению: «От истинного пастыря не требуется более того, что требуется от истинного, ревностного, христианина, с присоединением ревностного исполнения своего долга, что требуется даже от всякого служащего гражданина»¹⁶. Вот, например, что думает по этому поводу святитель Иоанн Златоуст: «…священство столь выше всякой власти, сколько дух превосходнее плоти…Они (священники) возведены на такую степень власти, как бы уже переселились на небеса, превзошли человеческую природу и освободились от наших страстей»¹⁷.

Продолжая тему пастырского призвания, один из епископов замечает: «У громадного большинства людей, у так называемых средних людей, призвание к известного рода деятельности вырабатывается, а не дается, как что-то готовое, и не может быть предоставлено силам и способностям самих детей, из которых при наличии такой свободы самоопределения может выйти ни то ни се»¹⁸.

Пастырское призвание по-разному понималось пасторологами. Хотя в задачу данной работы не входит детальное рассмотрение этого вопроса, частичное его освещение необходимо, чтобы дать определенную оценку содержащимся в «Отзывах» мнениям. Святитель Иоанн Златоуст, например, вообще не пользуется этим понятием и больше заостряет внимание на личных качествах христианина, при наличии которых он может быть признан достойным для возведения в священный сан. Главным таким качеством он, основываясь на призвании Спасителем апостола Петра к пастырству (Ин. 21, 15-17), считает большую любовь к Богу. Право же избрания достойных и призвания их к пастырству, по его мнению, принадлежит епископу¹⁹. Из приведенной точки зрения можно заключить, что задачей пастырской школы, в первую очередь, должна быть выработка и развитие в христианине необходимых для священника качеств. Понятно, что этот процесс, начавшийся уже с ранних лет христианским воспитанием в семье, должен основываться и проходить на личном религиозном опыте человека. Пастырская школа должна окончательно выявить пригодность конкретного человека к пастырству и воспитать необходимые качества. Так как возможность наличия непригодных вполне реальна, необходимо создать для них возможность максимально безболезненного выхода из пастырской школы до ее окончания. Понятно, что осуществление всех этих идей и задач на практике в России начала XX века встретило бы много серьезных проблем, первая из которых—кадры. И в целом условий для проведения в жизнь многих ценных проектов в то время фактически не было, поэтому наибольшее внимание привлекали те проекты, которые исходили из реальностей жизни. «Ведь недостаточно только издать соответствующие программы для данного учебного заведения,—отмечал один из Преосвященных,—и поставить ему требование выполнить известную специальную задачу; но должно поставить его в такие условия, которые вполне гармонировали бы с последнею, обеспечивая наилучшим образом ее осуществление»²⁰. Поэтому, как заметил в своем отзыве епископ Финляндский Сергий (Страгородский), будущий патриарх, «когда дело идет о выработке общего правила, закона, тогда всякие возможности в расчет не могут браться; простое благоразумие требует выбирать такую форму, которая при средних условиях наиболее обеспечивала бы требуемые качества…»²¹. Поэтому, принимая во внимание все вышеприведенные рассуждения, наиболее приемлемым для того времени представляется проект епископа Антония Волынского²². Он предлагает разделение системы школ на шестилетнее училище и четырехгодичную семинарию. В первом, он считал нужным сохранить задачу начальной подготовки к пастырскому служению с элементами общего образования в такой мере, в какой это необходимо для тех, кто по окончании этого училища выберет все же светскую карьеру и захочет поступить в седьмой класс гимназии. Семинария же, по его идее,—исключительно пастырское учебное заведение со строго церковным духом. При таком разделении на специальное богословское образование отводится больше времени, чем в проектах других Преосвященных. Владыка Антоний предлагает также и новую образовательную структуру—училище начетчиков. Основной его задачей он видит подготовку кандидатов священства там, где семинарии не выпускают их в достаточном количестве, а, по его сведениям, в некоторых епархиях вакантными оставались от 50 до 90 % священнических мест. Состав учащихся—в основном взрослые, известные правостью веры и благочестием. Срок обучения 2-3 года. Учебная программа—все самое необходимое для непосредственного совершения пастырского служения. Епископ Антоний ссылался также на опыт существования подобных училищ в окраинных миссионерских епархиях. Наконец, они мыслятся им как переходная ступень к выборности духовенства.

Таким образом, большинство Преосвященных, в том числе и наиболее авторитетные из них, считавшиеся специалистами в области духовного образования, признали то, что духовные школы России, призванные готовить пастырей, не справлялись со своей задачей. Основной причиной сложившегося положения они назвали совмещение в этих школах двух целей: подготовки пастырей и предоставления общего образования духовному сословию. Большая часть епископов для решения этой проблемы предложила разделение существовавшего курса духовных училищ и семинарий на общеобразовательные и богословские классы, либо создание отдельных общеобразовательных учебных заведений для детей духовенства в ведении Духовного Ведомства и отдельных всесословных богословско-пастырских школ. Меньшая часть, напротив, выступала за сохранение задачи подготовки к пастырству в школах обеих ступеней, а, следовательно, и за сохранение их сословного характера. Однако главным контраргументом последнего положения была сама действительность жизни духовных школ того времени, сохранявшая эти принципы. Безусловно, правильные требования об изменении, в первую очередь, качества образования, а не структуры не учитывали реальное отсутствие условий для их выполнения надлежащим образом.

Состав учащихся

Согласно Уставу 1884 года, духовные школы империи предназначались, в первую очередь, для духовного сословия. Поступление иносословных было ограничено десятью процентами от общего числа учащихся. Кроме того, учащимся и выпускникам было запрещено поступление в светские вузы, что еще больше усиливало сословный характер, как духовных школ, так и всего духовенства. Начавшаяся в начале века на страницах церковной печати полемика по вопросу о преобразовании духовных школ, основным предметом критики и защиты имела как раз их сословность. Эта полемика отразилась и в «Отзывах», где подавляющее большинство Преосвященных высказалось за ликвидацию сословного характера духовного образования.

«Не все же дети духовенства желают идти в духовное звание, а их насильно к тому принуждают, так как из семинарии другого выхода почти нет…»—замечает епископ Алеутский Тихон (Белавин) и считает, что указанное состояние последовательно порождает в невольных студентах недовольство, послабления в воспитании и укладе жизни воспитанников со стороны начальства и отзывается прямым ущербом в деле подготовки служителей Церкви. «В результате,—продолжает он,—в кадры клира вступают иные, не только не желающие этого, но и сами нежелательные для него. Кто и что выигрывает от такого порядка или, лучше сказать, беспорядка²³. Кастовый характер духовенства способствует вырождению этого сословия, ибо все-таки даровитые и лучшие из детей духовенства бегут по светским путям»²⁴.

За сохранение сословного характера духовных школ выступил епископ Антоний (Храповицкий), сам происходивший из дворянской семьи. Он согласен с критикой в адрес духовного сословия, но считает, что другие сословия не смогут предоставить в духовную школу «…лучший педагогический материал»²⁵. При всесословности, сравнительно обеспеченное положение священника станет, по его мнению, для многих из бедных сословий поводом для поступления в духовную школу лишь по этому меркантильному расчету. «На лбу у них не написаны руководящие ими побуждения, и придется давать предпочтение тем, которые лучше выучили и грамоту и начала арифметики да грамматики. В наше время всякое казенное воспитание, хотя бы с самым специальным предназначением, есть огромная находка для бедных классов общества и народа…»²⁶. По мысли владыки Антония, «крестьянин хорош на своем месте, а попав в духовную школу «…он становится весьма часто честолюбив, самолюбив и малорелигиозен. Мы наблюдали много семинаристов из крестьян и мещан. По большей части, главные их стремления направлены на то, чтобы как можно менее походить на мужиков, и они стараются вовсе расквитаться со всем добрым, что они получили в деревне от родителей и соседей. И это—при настоящих условиях школы, когда войти в нее и в ней учиться крестьяне и мещане могут только с большими усилиями и расходами»²⁷. Но ведь не исключено при вседоступности духовной школы, у представителей упомянутых сословий исчезли бы и лишние поводы к честолюбию». Далее, владыка считает, что у педагогов духовной школы меньше возможностей привить любовь к пастырству детям иных сословий, чем детям духовенства, которые «…пока они в семье—дети святые. Если бы последних не портила бурса, а особенно семинария, то лучших служителей Церкви и искать бы не надо: должно только семинарию устроить так, чтобы она их не портила»²⁸. Последнее замечание применимо к воспитанникам и из других сословий, на которых отрицательное влияние духовной школы наверняка оставляло не меньший след, и многие из них до учебы в духовной школе были благочестивыми. Понимая это, владыка предлагает «…внести в законодательство весьма сильные гарантии на то, чтобы исключительно религиозные дети крестьян, мещан, дворян и купцов не были лишены возможности вступить в духовную школу…»²⁹. Однако каким образом закон будет отличать исключительно религиозных детей от иных, владыка Антоний не указывает, что делает такое предложение фактически нереальным. Завершая свои размышления по этому вопросу, он отмечает: «…Духовная школа потеряет очень много, если вовсе оторвется от сословной почвы, от преданий, как духовного сословия, так и доброго предания своего, специально бурсацкого, семинарского, академического. Многие из этих преданий должно уничтожить, как противные духу веры, но если уничтожить все, то наша духовная школа останется без почвы, на воздухе, на голых отвлеченных принципах…»³⁰. Несомненно, лучшее достойно существования, но реалии жизни духовных школ того времени показали, что плохого в них гораздо больше, и оно, в основном, определяет их внутреннюю атмосферу. На первый взгляд, позиция епископа Антония похожа на позицию большинства епископов, предлагавших сословное общеобразовательное училище и внесословное пастырское. Поддерживая идею всесословности высшей ступени пастырско-богословского образования, он, однако, не думает, что найдется много учащихся гимназий или реальных училищ, которые предпочтут священство светской карьере. Поэтому владыка настаивает на сохранении сословности низшей ступени духовного образования, ставя ее задачей не общее образование детей духовенства, а специальную подготовку к пастырству, так как считает, что она должна осуществляться с ранних лет. Он считает необходимым сохранение сословности этой низшей ступени не в качестве помощи Церкви своим служителям, но потому, что считает детей духовенства более предпочтительными для пастырской школы, и они при должной ее организации станут достойными кандидатами священства и не будут устремляться к светской карьере. Таким образом, сословность духовной школы он мыслит не как исходный принцип ее существования, а как реальность, обусловленную жизненными условиями, которая, исходя из этих условий, и при надлежащем подходе к ней, обеспечила бы желаемый результат. «Сословный характер четырехклассной духовной семинарии уже не должен поддерживаться искусственно,—замечает он,— дабы учащиеся знали, что они пользуются благами духовного просвещения не потому, что они дети клириков, а потому, что они сами посвятили себя служению Церкви»³¹. В своем проекте владыка Антоний предлагает такую сословную картину низшей школы: 3/4 учащихся—дети духовенства, 1/4—независимо от сословий и 2 стипендии обязательно должны предоставляться иносословным³². Поскольку владыка согласен и с всесословностью собственно пастырской школы (то есть средней ступени), то в формально его проект можно считать более уничтожающим сословность, чем другие проекты. Но, в сущности, владыка Антоний надеется, что основной контингент учащихся составят все же дети духовенства.

Возможно, вера епископа Антония (Храповицкого) в возможность качественно нового подхода к делу подготовки пастырей и преодоления внутренних проблем духовной школы, в реальность существования истинно христианского духа в духовных школах были связаны с его незаурядными способностями и, главное, достижениями, в том числе и в области духовного образования. Более десяти лет он был, поочередно, ректором всех трех российских духовных академий. В каждой из них ему удалось значительно оживить учебный процесс, возбудить у многих студентов интерес к богословию, пастырству, монашеству³³. Несмотря на то, что были и некоторые негативные моменты, его значение, влияние и авторитет в этой области были велики.

Для более конструктивной оценки позиции владыки Антония по вопросу сословности духовной школы необходимо серьезное социологическое исследование, которое выходит за рамки данной работы.

Некоторые Преосвященные в своих отзывах осветили и другие аспекты вопроса о составе учащихся.

Епископ Оренбургский Иоаким справедливо заметил, что отбор абитуриентов в семинарии должен производиться «…по здоровью, уму, характеру, а не автоматически из-за сословия или окончания духовного училища»³⁴.

Ряд епископов указывали на многолюдность общежитий и самих духовных школ в целом как на существенный недостаток и предлагали для решения этой проблемы увеличить число школ без увеличения общего числа учащихся. Однако воплощение в жизнь этого предложения потребовало бы значительных финансовых средств, на выделение которых тогда рассчитывать не приходилось.

Поступление и выход учащихся

Этот аспект существования системы духовного образования тесно связан с вопросом цели и структуры духовных школ. Отдельное его рассмотрение оправдано тем, что в исследуемое данной работой время он был предметом самого пристального внимания. Учащиеся духовных школ затрагивали его в петициях к начальству, он был предметом острой полемики в церковной печати, наконец, и «Отзывы» не оставили его без внимания.

Выше³⁵ было отмечено, что почти все Преосвященные согласились с тем, что духовные училища, в качестве ли общеобразовательного учебного заведения, или низшей ступени пастырского должны предназначаться для детей духовенства. Также все епископы, определенно высказавшиеся по этому вопросу, посчитали нужным разрешить окончившим общеобразовательную ступень духовной школы выход из ведения последней с целью поступления в светские вузы или на иное поприще деятельности в миру, не исключая, естественно, возможность их поступления в пастырскую школу. Как было замечено выше, либеральный Устав 1867 года разрешил семинаристам поступать в университеты (обычно это делалось после четвертого класса). В результате разрешенное явление стало массовым. Это привело к значительной нехватке священников и сокращению числа студентов Духовных Академий. Поэтому в 1879 году запрет был возобновлен, а Устав 1884 года лишь подтвердил его. Но в 1897 году, после забастовок и беспорядков в семинариях, церковные власти вынуждены были разрешить семинаристам поступление в Варшавский, Дерптский и Томский университеты. Эта мера не смогла радикально улучшить атмосферу в духовных школах. Не исключено, что большинство Преосвященных настаивали на снятии всех ограничений в этом вопросе потому, что видели бесплодность половинчатой меры. Многие из них вспоминали высказывание святителя Филарета (Дроздова), который говорил: «?Невольник—не богомольник»³⁶. Многие тогда начинали понимать, что для тех, кто был в семинарии поневоле, обязательное внешнее благочестие было сплошным лицемерием, вызывало раздражение, бунтарство и часто приводило к воинствующему атеизму³⁷.

По поводу способа поступления в пастырскую школу окончивших светские учебные заведения было несколько мнений. Некоторые Преосвященные предлагали проводить при этом проверочный экзамен по программе предметов низшей ступени, не изучавшихся абитуриентами в светской школе³⁸. Митрополит Антоний (Вадковский) в качестве альтернативы экзаменам предлагал ввести для таких лиц, уже по поступлении, дополнительные занятия по философским предметам и классическим языкам «…с обязательством изучить эти предметы в течение курса»³⁹. Епископ же Антоний Волынский придерживается своего мнения: «…Окончившие шесть классов средней гражданской школы могут быть принимаемы в семинарию во внимание к их благочестивому намерению, но казенного содержания следует удостаивать лишь тех, которые сдадут приемный экзамен по истории Церкви и церковному уставу»⁴⁰. Большая часть епископов не касаются подробно вопроса о способе поступления обладателей светского образования в пастырские школы, но считают, что подобное поступление должно быть разрешено без всяких ограничений и, очевидно, надеются, что желающих будет много. Но епископ Антоний (Храповицкий), приводя статистику за последние годы о поступлении иносословных, сомневается в том, что найдется много желающих променять светскую карьеру на исполненное скорбей служение священника⁴¹. Однако приведенная владыкой статистика отражала положение духовных школ при их сословном характере. Утверждение, что с введением всесословности положение не изменится, безосновательно.

О возможностях выпускников пастырской школы все высказавшиеся епископы солидарны с митрополитом Санкт-Петербургским Антонием. Вот его мнение: «Прошедшие церковно-пастырские курсы никаких особых прав и преимуществ, кроме права на священство, не получают»⁴². Несмотря на то, что выражение «право на священство» звучит несколько не в традициях святоотеческого богословия, владыку митрополита можно понять. Он говорит языком эпохи, сообразуясь с понятиями людей и общеупотребительной терминологией. В эпоху, когда Церкви и духовной школе почти ежедневно выдвигались претензии, и каждый семинарист мог требовательно заявить о своих правах, вышеприведенным выражением, владыка лишь заявляет о правах Церкви, которые к тому моменту упорно попирались уже двести лет. Это показывает, что тогда многим иерархам Церкви было чуждо желание угодить интересам времени и общества в ущерб интересам Церкви, которые они ясно осознавали и считали нужным защищать не только перед зложелателями, но и перед теми, кто считал себя покровителями Церкви.

Отношение учащихся духовных школ к пастырскому служению

Как было замечено выше, массовое бегство воспитанников духовных школ от пастырского служения стало серьезной проблемой всей Церкви. После четвертого класса семинарий уходили в университеты и вообще в мир, а нередко и из Церкви, те юноши, которые были наиболее умственно одарены и развиты, обладали волей и часто, к сожалению, питали ненависть к духовной школе и к Церкви в целом. Не случайно из этой социальной группы вышли такие теоретики и практики революции как Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, И. В. Сталин и многие другие неизвестные широко бунтовщики и мечтатели⁴³. «Отзывы» лишний раз подтверждают все эти явления. Однако их причины Преосвященными понимаются по-разному. Епископ Орловский Кирион считает главной причиной ухода воспитанников семинарий от пастырства—узкий сословно-профессиональный состав учащихся в духовных школах⁴⁴. При отзыве Самарского епископа Константина прилагается такое мнение правления Самарского духовного училища: не стремящиеся к священству будут в духовной школе и в духовенстве ?«…до тех пор, пока церковная жизнь исключительно будет проявляться в богослужении… Только в среде деятельных христиан может возникнуть призвание к христианской деятельности. Никакая школа сама по себе не может возбудить такого призвания, а если и возбудит склонность, то эта склонность вскоре остынет от соприкосновения с инертной массой прихода»⁴⁵. Это интересное замечание очень правильно. Действительно, невозможно рассматривать духовную школу в отрыве от Церкви, так как школа—ее часть, и в своей человеческой составляющей, и по своей задаче подготовки служителей Церкви. А для большинства христиан участие в жизни Церкви осуществляется на приходе, в собрании прихожан—в малой Церкви. Отсюда приходит большинство воспитанников духовной школы, и сюда они возвращаются по ее окончании. Эти два церковных института тесно взаимосвязаны. Поэтому и реформу духовной школы, и возрождение полноценной приходской жизни, о чем также говорилось в «Отзывах», необходимо было бы начинать и вести параллельно.

Выше⁴⁶ приводилось мнение епископа Антония (Храповицкого) о том, что при всесословности многие представители бедных сословий будут искать место в духовной школе ради сравнительно обеспеченного положения священника, которое ожидало их по окончании семинарии. Один из епископов замечает по этому поводу: «Возможно, что некоторые пойдут в науку (и особенно на первых порах) не по призванию, а ради прибыльного на известную мерку священнического места; но от таких искателей, даже из духовного звания, не застрахована никакая семинария»⁴⁷. Последнее замечание совершенно справедливо, но необходимо учитывать и то, что у детей духовенства все же было меньше поводов рассматривать занятие священнического места как способ к улучшению материального состояния. Как заметил в своих мемуарах митрополит Евлогий (Георгиевский), сам бывший сыном священника, положение духовенства (особенно сельского) было забитым и униженным⁴⁸. И во многом и из-за этого искали семинаристы мирской карьеры, и, соответственно, более обеспеченного положения. И духовная школа не пробуждала любви к пастырству. В результате видно, что показанное отношение было для большинства естественным следствием из условий и влияний жизни.

Воспитание учащихся

Неудовлетворительное состояние воспитательного процесса в духовных школах многие отзывы рисуют самыми яркими красками. «…В воспитании, с одной стороны, школа требует от питомцев выработки твердых и глубоких убеждений—включительно до готовности пострадать за истину, то есть предполагает необходимость образования сильных характеров, резко очерченной индивидуальности; с другой—употребляет все усилия на то, чтобы не дать своим питомцам сделать ни одного самостоятельного шага, который служил бы к воспитанию этой воли, к развитию этой индивидуальности…». В области жизни, поведения будущему пастырю душ дозволено черпать вдохновение лишь из правил семинарской дисциплины, дозволено воспитывать свою волю в умении действовать только по указке⁴⁹. Вместо самоотверженного служения истине от учащихся начинают требовать «…добродетелей непрекословия, подобострастия, безмолвия, слепого повиновения и т.п. качеств, которые служат не выражением пастырского духа. А представляют собой лишь извращенное на псевдомонашеский лад понимание христианского учения о смирении»⁵⁰. От этого теряется способность к разумному образу действия, основанному на внутренних мотивах, появляется привычка всегда и везде ждать указания и, в конечном счете, когда критерием должного и недолжного является мнение начальства, развивается безразличие к добру и злу. «Неудивительно, если многие из питомцев духовной школы не выдерживают, наконец, таких мучительных экспериментов над личностью и выходят из школы с разбитым сердцем, без веры в Бога… А иные, пройдя этот искус, становятся настолько забитыми, обезличенными, искалеченными, что в них замирают все чувства, кроме безотчетной робости пред окружающими; а страх перед своим епархиальным начальством может подчас заставить их забывать о заветах Христа и Евангелия»⁵¹.

Кроме непродуманного подхода к воспитательному процессу, некоторые Преосвященные отметили и прямо отрицательное воздействие на воспитанников безнравственным поведением начальников, преподавателей и воспитателей, что в то время не было исключением⁵². Причиной такого состояния, по мнению епископа Приамурского Никодима, является «…полное отсутствие контроля над их частной жизнью»⁵³ и отсутствие в уставе каких-либо мер и способов воздействия на преподавателей не только со стороны ректора. Но даже и со стороны епископа. Выход из ситуации, по мысли высказавшихся по этому вопросу Преосвященных,—увольнение безнравственных.

Вместе с критикой Преосвященные высказали и большое число различных предложений. Так, многие из них отмечали, что воспитание в духовной школе должно быть основано на уважении и внимании к каждому воспитаннику, что необходимо «…с любовью присматриваться и руководить личностью каждого в ее особенностях»⁵⁴.

Многие епископы выступали за упразднение структуры инспекции как воспитательного института, не справляющегося со своей задачей, и ввести для воспитания учащихся институт классных наставников. Причем одни считали, что таковые должны быть освобождены от преподавания⁵⁵, другие—что преподавание и воспитание должны быть органично связаны и видели в разделении преподавания и воспитания одну из причин бедствий духовной школы⁵⁶. Епископ Приамурский Никодим предложил закреплять за каждым классом по несколько преподавателей, на которых при этом возложить ответственность за результаты воспитания, применяя систему взысканий к нерадивым воспитателям. Аргументируя свою позицию о необходимости привлечения именно преподавателей в качестве воспитателей, владыка обращает внимание на следующее. В процессе обучения у преподавателя есть много возможностей, исходя из учебного материала, обращать внимание обучаемых к нравственной жизни и деятельности⁵⁷, что он может и должен использовать для воспитания учеников. Высказывая, несомненно, ценное замечание, епископ Никодим, к сожалению, ограничивается несколькими аргументами, не раскрывая всех преимуществ предлагаемой им системы воспитания. Ведь кроме преимуществ в воспитательном процессе, такой подход мог бы значительно оживить и учебный процесс: избавить от механического подхода к учебе, от скуки и ненависти к богословию, которые часто одолевали тогдашних семинаристов, привить интерес к получению необходимых знаний. И тогда, возможно, меньше было бы тех, для кого пребывание в духовной школе в тягость.

Епископ Архангельский Иоанникий одну из причин неуспеха в воспитании видел в отсутствии у воспитателей авторитета в глазах учащихся. Для достижения последнего, по его мнению, необходимо: строгая последовательность в проведении моральных принципов и правил воспитательной дисциплины в жизнь воспитываемых, внимательное, бережно-деликатное отношение к личности воспитанников, для чего у воспитателя должна быть инициатива, самостоятельность и полномочия. Воспитатель, считает он, должен стоять как возможно ближе к воспитанникам, «…чтобы, ограничивая своевременно крайности, излишества в проявлениях молодой натуры, в то же время идти навстречу всем законным ее запросам и стремлениям»⁵⁸. К сожалению, указанный владыка не приводит каких-либо конкретных предложений по осуществлению его идей в жизни. Несомненно, то, что воспитателю необходим авторитет. Нужны для этого и соответствующие полномочия. Одним из проявлений авторитета, является уважение к его обладателю со стороны других людей. Но трудно представить человека, обладающего авторитетом и не уважающего тех, для кого он авторитетен. Поэтому необходимо отметить, что одним из условий появления авторитета у воспитателя является уважение им своих воспитанников.

Особое внимание Преосвященными было уделено вопросу посещения учащимися духовных школ богослужения. Епископ Владимир Екатеринбургский высказывается за ежедневное посещение богослужений учащимися. Такое решение он принял в результате общения с преподавателями Холмской семинарии, где был инспектором. От них он узнал, что «…семинаристы были благочестивы, скромны и добры, пока соблюдали свято ежедневные униатские религиозные упражнения, но когда начальство завело только утренние и вечерние молитвы—по общей казенной форме русских семинарий, воспитанники холодно отнеслись к нововведению и стали смотреть на это святое дело как на формальность. Благоговение улетело из их душ, и они стали одного духа с русским семинаристами, потому что перестали ежедневно славить Господа на всенощной и божественной Литургии»⁵⁹. Указав на необходимость ежедневного посещения богослужений, владыка, однако, не указал, в какой форме это должно было бы осуществляться. Епископ Харьковский Арсений (Брянцев) высказался за обязательное присутствие учащихся на богослужениях по воскресным и праздничным дням, по средам и пятницам Великого Поста, а также, на ежедневных вечерних и утренних молитвах, то есть за существовавшую тогда практику. За ее сохранение выступил также и епископ Антоний (Храповицкий), который отметил, что ослабление религиозной практики ни в коей мере не допустимо в духовной школе. Он ответил также на возражения противников такой точки зрения, указывавших на стеснительность и ненужность столь строгого режима для тех, кто не собирается быть пастырем, но лишь в силу сословного происхождения оказался в духовной школе. «В духовных журналах… не пишут о действительных стеснениях и страданиях благоговейно настроенных, церковного духа юношей… претерпевающих в студенческом быту такую же пытку, как Исаак от Измаила. Как они прячутся для молитвы, как уединяются по коридорам во время попоек, как принуждены бывают слушать богохульства товарищей и циничные кощунства профессоров, каково им есть в Великий пост рыбу, слушать часовую всенощную, видеть смех на клиросах, чтение романов в рядах невольных богомольцев и прочее. Дайте этим мученикам христианства свободу вероисповедания… прежде, чем их или развратила, или притупила и ожесточила среда буйных товарищей и профессоров-скептиков…»⁶⁰. И хотя приведенное мнение владыки Антония относится к академиям, его в полной мере можно было бы применить к тогдашним семинариям, даже усилив его, ведь в академии не шли по принуждению, хотя и ее воспитанники сохраняли в значительной мере семинарский дух. А положение благочестивых воспитанников тогда действительно было заслуживающим сострадания. Возможно, в новой, сугубо пастырской школе, подобных проблем было бы гораздо меньше, настолько меньше, насколько меньше в ней было бы невольников и больше живой веры в сердцах воспитанников.

Епископ Иоанникий Архангельский высказался за отмену принудительного посещения богослужения учащимися. Он предложил также делать определенные уступки уставу, перевести богослужение на русский язык, или хотя бы иметь издания с параллельным переводом и лучше поставить хоровое пение. Последнее, конечно же, необходимо, ведь пение хорошего мужского хора благотворно должно влиять на молитвенное настроение. Но перевод богослужения с церковно-славянского языка для тех, кто несколько лет подряд подробно его изучает, вряд ли оправдано.

Много предложений «Отзывы» содержат и по организации внеурочного времени учащихся. Для этого предлагалось открыть читальни с духовной и светской периодикой, литературно-научные кружки, проводить вокально-музыкальные вечера, образовательные экскурсии с преподавателями, посещение публичных спектаклей и концертов, участие в народных чтениях и беседах, учреждение касс взаимопомощи и благотворительности и многое другое⁶¹. Многие Преосвященные высказались о необходимости изменения пагубно влияющей на воспитанников казарменной обстановки в общежитиях, создании немноголюдных спален, устройстве в них более уютной атмосферы.

Епископ Полоцкий Серафим (Мещеряков), будущий участник «Меморандума трех», предложил ввести в среде учащихся товарищеский суд чести, для воспитания в них «…чувства законности и чувства собственного достоинства»⁶². Возражавшие против этого указывали, что товарищеские суды лишь вносят раздоры и отнимают учебное время⁶³. Последнее замечание кажется более справедливым, но все же какая-то форма разрешения возникающих противоречий была нужна. Возможно, выход—в привитии пастырской школе истинно христианского духа. Тогда любые противоречия можно разрешить полюбовно.

В целом подход к делу воспитания будущих пастырей должен быть построен на личном духовном опыте воспитателей и воспитуемых. Без изменения внутренней, духовной основы воспитания никакие внешние новшества не принесут желаемого результата. Такое понимание проблемы можно видеть и в «Отзывах»: «Православная духовная школа должна искать средств для воспитания добрых пастырей, прежде всего, внутри самих учащихся, в личности каждого учащегося, а не во внешних по преимуществу мерах и внешнем строе»,—считает епископ Владивостокский Евсевий и справедливо замечает, что внутренние порядки духовной школы должны естественно вытекать из порядков жизни, семьи, где воспитывался юноша, при этом составляя только высшую степень того строя жизни, в котором живет, или, по крайней мере, должен жить всякий православный христианин⁶⁴.

«Зажгите душу, как свечу для Церкви,—и она запылает пламенем теплой молитвы перед Богом и для труда, не только для диплома»⁶⁵,—так заканчивает свои рассуждения на тему воспитания епископ Владимир Екатеринбургский.

При всем осознании Преосвященными важности темы воспитания, в «Отзывах» достаточно мало конкретных, разработанных воспитательных систем и соотнесения предложений с реальными возможностями духовного образования в целом и, в частности, с кадровыми возможностями. Но, тем не менее, понимание проблемы—шаг вперед к ее решению.

Учебный процесс

В связи с существовавшей тогда двойственностью своей цели учебные курсы духовных школ имели множество недостатков. Этому способствовало и то, что в ходе школьных реформ XIX века одни учебные программы сменялись другими. Это, естественно, отнимало много сил и энергии и, в конечном счете, приводило многих талантливых преподавателей к полному равнодушию в деле преподавания.

Многие Преосвященные в своих отзывах остановили внимание на сильном дроблении курса богословских наук, что препятствует возникновению в сознании учащихся целостного восприятия богословия Церкви.

Не меньшей критике была подвергнута излишняя обширность программ многих предметов, которые невозможно изучить полностью. Это положение порождает у учащихся «…апатию к делу, а в большинстве—и полное отвращение с глухим раздражением на неудовлетворительность постановки образования».

Не меньшее зло в этой сфере—нерадение преподавателей. «Преподаватели семинарии почти все без исключения слишком холодно и механически относятся к преподаванию…»⁶⁶, часто ограничиваясь прочитыванием на уроках общепринятого учебника. При таком положении «…учителя никакого умственного влияния на учеников не оказывают», и последние «…выходят из учебного заведения тем, чем создало их самостоятельное прочитывание учебников к предстоящему ответу и к экзамену, то есть с отрывочными и крайне смутными познаниями при полном неумении разобраться в них, критически осмыслить в нужную минуту и применить в практической своей деятельности»⁶⁷.

При изучении темы воспитания уже были рассмотрены предложения Преосвященных по организации различных форм внеурочного образования. Но опять же, на практике, при порядковом сохранении объемов учебных программ, указанные формы вряд ли могли иметь успех у учащихся, уже утомленных занятиями и обремененных, кроме этого, необходимостью подготовки к ответу или написания сочинения.

Интересны высказывания некоторых Преосвященных по конкретной постановке преподавания определенных предметов.

Так, было высказано пожелание, чтобы за счет сокращения общеобразовательных предметов усилить изучение Священного Писания с—по возможности—большим заучиванием его на память, что должно делаться не механически, но с пониманием. В результате, учащиеся «…получат уже полную возможность легко, живо и до известной степени совершенно самостоятельно богословски мыслить о предметах веры и христианской нравственности…»⁶⁸. Оценивая это предложение, необходимо заметить, что даже при наличии интереса к изучению Священного Писания и богословия вообще, нетрудно сойти на механичность и зазубривание без понимания при невостребованности всего выученного. Оно в таком случае легко забывается, уступая место новой информации. С этой точки зрения лекционно-опросный метод преподавания, или согласно современной научной терминологии⁶⁹, метод содержания малопродуктивен, если не сочетается с предоставлением учащимся возможности в урочное время свободно обсуждать конкретные жизненные задачи, требующие применения изученного. Также большую пользу могли бы иметь вопросы преподавателя к ученикам, рассчитанные на рассуждение последних.

Епископ Антоний (Храповицкий) также рассматривает проблемы постановки в духовной школе преподавания Священного Писания. Он высказывается⁷⁰ против таких предметов как библейская история, библейская археология, против использования катехизисов с выдержками из Писания, считая все это плодом общения духовной школы с «западными ересями». Живя вне общения с ними, Русская Православная Церковь «…не знала посредств, заменявших для ее чад священную Библию, не знала священных историй, ни кратких курсов истории церковной, ни кратких катехизисов. Она предлагала юношеству сами источники Божественного Откровения с толкованиями богопросвещенных отцов…»⁷¹. Недостатком указанных владыкой Антонием библиологических предметов было то, что их содержание почти целиком рассматривалось в соответствующих курсах изучения Священного Писания. Последние также обладали рядом несовершенств. Сосредотачиваясь преимущественно на освещении и изучении отдельных тем, событий и выражений Писания, они были лишены целостного подхода к тексту, на изучение и осмысление которого у учащихся уже не хватало ни внимания, ни времени. В этой связи ценно предложение владыки Антония о необходимости полного прочтения каждой священной книги в классе с необходимыми толкованиями и в целом—в большем изучении первоисточников богословия, чем массы раздробленных систем.

По вопросу изучения богослужебного устава епископ Архангельский Иоанникий высказывается о необходимости больше знакомить учащихся с богослужебными книгами, чем заставлять их зазубривать чинопоследования.

Епископ Пензенский Никон отмечает, что гомилетика должна носить практический характер и состоять не в изучении теории и готовых образцов, а в упражнении в проповедничестве «…с целью выработать в будущих пастырях умение говорить просто, понятно, некнижно, говорить экспромтом, свободно и вместе с тем назидательно, учительно…»⁷².

Ряд епископов предлагает ввести такие, имеющие отношение к практической деятельности пастыря дисциплины, как природоведение, основы медицины, местные наречия, гигиену, правоведение, финансовые науки (что было бы особенно необходимо при желавшейся тогда многими юридической самостоятельности прихода). Предлагали также ввести гимнастику⁷³, под чем можно понимать, употребляя современную терминологию, физическую культуру.

По изменению расписания учебного дня два отзыва содержат предложения ввести вместо существовавших тогда часовых лекций пятидесятиминутные с перерывом в десять минут и ограничить общее число лекций пятью⁷⁴.

Шесть Преосвященных высказались за отмену экзаменов, как не достигающих цели проверки знаний учащихся⁷⁵. Более подходящим средством для достижения этой цели они видели повторение пройденного материала под руководством учителя. Такая мера подействовал бы, скорее всего, лишь расслабляюще. Более оправданно проведение экзаменов по окончании изучения определенного предмета, за что высказались четверо Преосвященных. Ее также целесообразно было дополнить семестровыми зачетами. Были также высказаны предложения отменить бальную оценку знаний учащихся «…как приводящую к ненормальному отношению учеников к учителю и учебе»⁷⁶. Хотя данная система и порождала определенные проблемы, но была столь привычной и для преподавателей, и для учеников, что ее отмена вряд ли нашла бы многих сторонников.

Несколько епископов верно отметили необходимость повышения, в соответствии с развитием общества в то время, общего и специального образовательного уровня пастырей, что должно было бы способствовать усилению их влияния на паству. Умственное образование, по мнению митрополита Антония (Вадковского), «должно быть улучшено, расширено и усилено по сравнению с нынешним»⁷⁷.

Система руководства и преподавательский состав

Плодотворное функционирование школы любого типа невозможно без квалифицированных и преданных своему делу руководства и преподавательского персонала. Это положение разделялось и многими авторами «Отзывов».

Как известно, в то время начальственные должности в духовных школах всех уровней использовались в качестве ступенек служебной лестницы, конечной целью которой было принятие архиерейского сана. В результате, подавляющее большинство ректоров, инспекторов и смотрителей задерживались на своих должностях в лучшем случае пять-семь лет. Страдало от этого в первую очередь само образование. В духовных школах при таком положении не могло сложиться хоть сколько-нибудь продуманной образовательной концепции, так как новое руководящее лицо вносило в жизнь школы свои принципы. Конечно, когда перемещали с места на место одаренного и способного руководителя, польза от этого распространялась на все школы, куда его назначали. Противоположные результаты такая политика давала при неспособном или нерадивом человеке. Но для большинства, обладающего средними способностями и энергией к действию по мере индивидуальных сил, необходимо определенное время, чтобы через ошибки и неудачи воплотить в жизнь свои идеи и применить способности. Четыре епископа отметили ненормальность частой смены начальствующих в духовных школах⁷⁸. Сами прошедшие через эту систему, они, тем не менее, нашли в себе силы отметить ее несовершенство и вред. Епископ Екатеринбургский Владимир предложил готовить кандидатов архиерейства в монастырях или на преподавательских должностях.

Пятнадцать Преосвященных высказались за восстановление выборности начальствующих лиц, то есть, за возвращение к положению Устава 1867 года. В качестве избирательного органа предлагались епархиальный съезд, правление школы, состоящее из преподавателей и выборных представителей епархиального духовенства, педагогическое собрание, куда предлагали ввести и делегатов от родительского собрания⁷⁹. Некоторые Преосвященные высказывались и против восстановления выборности. Епископ Антоний Волынский аргументировал такую свою точку зрения тем, что, по его мнению, выборность открывает путь кумовству и протекционизму⁸⁰.

Шесть епископов отметили, что необходимо увеличить полномочия педагогических советов, чтобы они не были лишь совещательными собраниями и могли влиять на деятельность ректора. Тульский епископ Лаврентий вообще предложил уничтожить педсоветы, так как, по его мысли, «…доброму ректору они связывают руки, а худого не удерживают от злоупотребления»⁸¹. Епископ Приамурский Никодим предложил ограничить участие в педсоветах преподавателей тремя, два из которых избираются из их среды, а один назначается ректором. В таком случае этот орган будет состоять, по его идее, из шести человек: ректора, двух его помощников и трех преподавателей. Должность инспектора он предлагал упразднить, что, по его мнению, должно было прекратить постоянную борьбу за власть между лицами, занимающими эти должности⁸². Преосвященный отметил также, что ректор должен постоянно проводить личные беседы с учащимися во время посещения классов «…по вопросам веры, науки и жизни» и должен быть «…как отец пастырского питомника»⁸³.

В «Отзывах» была также затронута волновавшая тогда многих тема нахождения в духовной школе представителей ученого монашества на руководящих и воспитательных должностях. Епископ Туркестанский Паисий оценивал влияние начальников-монахов как однозначно отрицательное, обосновывая свое мнение отсутствием у них необходимого авторитета. Ему возражал горячий защитник монашества в целом и ученого в частности—епископ Антоний (Храповицкий). Он считал, что причиной беспорядков в семинариях были как раз ректора-протоиереи, что все монахи имеют любовь к службе и понимают ее, чего женатые священники, по его мнению, лишены. Неестественность такой точки зрения очевидна. Уже в другом месте, защищая необходимость священного сана для преподавателей, владыка Антоний приводит примеры самого искреннего благочестия и преданности Церкви среди белого духовенства⁸⁴. Он также считает, что не имеющие своих детей монахи, будут больше любить чужих. Но монашество само по себе вовсе не располагает к таким чувствам, зато отсутствие своих детей предполагает отсутствие личного опыта по их воспитанию. Поэтому если не принимать во внимание исключений, представители белого духовенства, зарекомендовавшие себя как хорошие родители, гораздо предпочтительнее на начальственных должностях в духовной школе. Конечно, теоретически, в среде монашествующих должно быть больше искренне преданных Богу людей, чем в среде белого духовенства, постоянно испытывающего влияние мира. Как видно, и те, и другие имеют свои преимущества и недостатки, и в конкретной личности их соотношение может быть разным. Напрашивающийся из этой ситуации выход—назначать или избирать на соответствующие должности и тех, и других, руководствуясь, в первую очередь, личными качествами каждого кандидата.

Десять Преосвященных высказались за желательность священного сана у преподавателей богословских предметов. По мнению епископа Пермского Никанора (Надеждина), присутствие в пастырской школе светских преподавателей богословия—«…фальшь, глубоко вредящая делу духовной школы»⁸⁵.

Руководство пастырской школой было нелегким делом во все времена существования таких школ. Чем больше возрастают требования к пастырям, тем сложнее становится задача их подготовки. «Пастырство все более и более становится подвигом,—замечает один из Преосвященных,—учебное же заведение может быть школою подвига не силою своей организации, а исключительными дарованиями руководящих им лиц»⁸⁶.

Хозяйственное обеспечение

Поиск источников содержания всегда был источником головных болей для учредителей и руководителей духовных школ в России. Даже при государственном финансировании всех духовно-учебных заведений ни одно из них не обходилось без помощи благотворителей. Но даже при наличии такой помощи материальное положение многих, особенно провинциальных духовных школ, оставляло желать лучшего. Нередко в ужасном состоянии находились здания общежитий и учебных корпусов, скудным было питание учащихся⁸⁷. Не в лучшем положении находились и преподаватели, не самые худшие из которых уходили из духовной школы в поисках обеспеченной жизни. Все эти процессы были постоянно перед глазами епископов, причем, некоторым из них приходилось подробно вникать в хозяйственные дела духовных школ епархии, чтобы сэкономить лишнюю копейку.

Епископ Арсений Харьковский считает, что бюджет и общеобразовательной школы духовного ведомства, и пастырского училища должны формироваться из государственной казны и церковных средств. Епископ Алеутский Тихон высказывается за повсеместное привлечение к решению материальных нужд школ епархиального духовенства. При этом он выступает за бесплатное образование в школах обоих типов⁸⁸. В другом отзыве содержится предложение о создании органа, заведующего средствами конкретной школы— распорядительного собрания, состоящего из трех членов от духовной школы и двух—от духовенства⁸⁹. Епископ Калужский Вениамин предложил в качестве источников содержания духовных школ субсидии государства, сбор с монастырей, сбор с духовенства, доходы от свечей и плату за обучение, которую он, очевидно, предлагает взимать со всех учащихся, упразднив институт казеннокоштных⁹⁰. Митрополит Санкт-Петербургский Антоний (Вадковский) считает, что образование в пастырской школе должно быть бесплатным, «…чтобы всякий, получивший среднее образование и желающий быть священником, не имел к тому материальных препятствий»⁹¹.

Многие Преосвященные обращали внимание на неудовлетворительное состояние условий проживания и питания учащихся, что отрицательно сказывалось на их здоровье. Для преодоления этих проблем были сделаны интересные предложения.

Епископ Вологодский Алексий высказался за предоставление права обустройства общежитий родителям учащихся. В духовное училище тогда отдавали детей с десяти лет. В таком возрасте немногие дети могут обустроить свое жилище, тем более, казарменного типа, каковыми были большинство, если не все, общежития в то время. Поэтому данное предложение выглядит вполне естественно. Если бы руководители духовных школ решились провести его в жизнь, оно, несомненно, принесло бы благие плоды.

Епископ Полоцкий Серафим (Мещеряков) призвал обратить внимание на физическое развитие и здоровье учащихся. Для улучшения положения в этой области он предложил ввести периодический медосмотр, предоставить врачу возможность контроля качества пищевых продуктов и дать ему право голоса в педагогическом собрании⁹².

Епископ Нижегородский Назарий (Кириллов) заметил, что недочеты в питании учащиеся склонны объяснять злоупотреблениями соответствующих лиц. Такое видение проблемы, по его мнению, чаще не соответствует реальности и происходит от незнакомства учащихся с экономическими трудностями, с которыми часто сталкивается каждая духовная школа. Для преодоления проблемы он предлагает учредить дежурство учащихся на кухне, чтобы они сами все увидели⁹³. Из этого мнения и воспоминаний о событиях тех лет видно, что в начале века воспитанники духовных школ были лишены возможности непосредственно участвовать в приготовлении и раздаче пищи. Такая возможность учащимся духовных школ представилась лишь в конце XX века.

Заключение

Если попытаться определить во всем разнообразии высказанных в «Отзывах» мнений некоторый общий элемент, то все же это будет констатирование того факта, что в начале века состояние духовных школ было неудовлетворительным, и основным проявлением этой неудовлетворительности было то, что школы не справлялись со своей непосредственной задачей—подготовкой кандидатов священства. К началу XX века духовная школа, пройдя двухсотлетний исторический путь, так и не смогла освободиться от всех недостатков, заложенных при ее создании.

На основании проведенного в главах I и II данной работы исследования, можно сделать вывод, что причиной этого было отсутствие целостности в процессе подготовки к пастырскому служению.

Говоря о характере подготовки к священству, архимандрит Киприан (Керн) считает, что она должна образовывать в кандидате три основные стороны личности: внутреннюю—духовную, интеллектуальную и внешнюю, заключающуюся в умении правильно организовывать свою повседневную жизнь во всех ее внешних проявлениях.

В начале XX века духовная школа традиционно давала лишь интеллектуальное образование. Задача духовного воспитания возлагалась на систему норм внешнего порядка, которая, действуя исключительно принуждением и наказанием, естественно, не могла влиять на духовное развитие учащихся и прививать чувство церковности. Не было и продуманного внешнего воспитания. Такой подход был неполноценным и, естественно, не мог обеспечить необходимый уровень подготовленности.

«Отзывы» в целом показали, что большинству епископов состояние духовного образования не было безразлично. Однако нельзя не отметить тот факт, что при сравнительном анализе конкретных отзывов они часто значительно отличаются. Кроме непосредственно позиционных отличий, нередко присутствует разница в таких параметрах, как полнота, внимание к деталям, конструктивность предложений, учет реалий жизни, глубина аргументации. Очень четко прослеживается позиция большинства, особенно по вопросу о цели и структуре школ. Нетрудно отметить в этом большинстве его идейную часть и тех, кто подпал под его влияние или вообще не имел собственного мнения. Отзывы последних обычно мало аргументированы, неоригинальны и составлены из общепринятых фраз. В других же отзывах достаточно отчетливо чувствуется веяние времени.

На основании исследования, которому посвящена глава III данной работы, можно заключить, что, согласно «Отзывам», главными недостатками системы духовного образования в начале XX века были следующие:

1. Преследование духовной школой сразу двух целей—подготовки кандидатов священства и общего образования детей духовенства.

2. Отсутствие возможности поступления в духовные школы иносословных и фактическое отсутствие возможности выбора светской профессии для представителей духовного сословия, то есть—замкнутый сословный характер.

3. Проистекающее из последнего нежелание учащихся духовных школ принимать священный сан и нежелательность многих из них для клира.

4. Отсутствие интереса к учебному процессу, как у учащихся, так и у учителей.

5. Отсутствие серьезной воспитательной работы.

6. Частая смена начальствующих лиц и разногласия в среде администрации.

7. Недостаточная материальная обеспеченность школ, порождающая невнимание к вопросам организации условий жизни преподавателей и учащихся.

Сумму предложений по этим пунктам можно представить следующим образом:

1. Разделить в системе духовного образования задачи среднего и специально-богословского образования.

2. Открыть доступ в духовную школу всем сословиям, а представителям духовного сословия—в светские школы.

3. Больше уделять внимания внутренним духовным запросам каждого учащегося, не пускать дело воспитания на самотек, доверяя все только внешним порядкам.

4. Возложить ответственность за результаты воспитания и преподавания на соответственно воспитателей и преподавателей.

5. Прекратить частую смену начальствующих.

6. Искать пути улучшения материального обеспечения школ.

Оценка каждого из этих мнений и предложений была проделана в главе III данной работы.

Поскольку, как было показано во введении, нынешние духовные школы сохраняют свою генетическую связь со школами дореволюционными, то многое, что предложено для последних можно, сообразуясь с современными условиями, применить и к первым.

Исходя из этого, данное сочинение предпосылается всем, кому небезынтересны вопросы духовного образования сегодня, и кто хочет, используя богатый исторический опыт в этой области, улучшить состояние современных духовных школ.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Отзывы епархиальных архиереев по вопросу о церковной реформе. СПб, 1906. Т. 1-3 и Прибавления. Современное переиздание: Отзывы епархиальных архиереев по вопросу о церковной реформе. В двух частях. М.: Общество любителей церковной истории, Изд-во Крутицкого подворья, 2004. Ч. 1—1031 с.; Ч. 2—1056 с.
² Белявский Ф. О реформе духовной школы. СПб, 1907. Ч.2, с. 220-223.; Тихомиров Д. К вопросу о типе духовных школ.// Прибавления к Церковным ведомостям. 1908, № 7, с. 321; Остроумов М. О реформе духовных семинарий.//Прибавления…, 1908, № 10, с. 459; Глубоковский Н. Н. О реформе духовных школ.// Прибавления…, 1908, № 12, с. 557.
³ Смолич И.К. История Русской Церкви: 1700-1917 / История Русской Церкви. Юбилейное издание к 850-летию Москвы. Т.8.—М., 1996; Ч.1—с. 799; Ч.2—с. 799
⁴ Cunningham J.W. A vanquished hope. The movement for Church renewal in Russia. 1905-1906. New York, 1981.
⁵ Р. 135.
⁶ Поспеловский Д.В. Русская Православная Церковь в XX веке. М., 1995.
⁷ Поспеловский Д.В. Православная Церковь в истории Руси, России и СССР. М., 1996.
⁸ Фирсов С.Л. Православная Церковь и государство в последнее десятилетие существования самодержавия в России. М., 1996.
⁹ Бычков С. Русская Церковь и императорская власть. М., 1998.
¹⁰ Иларион (Алфеев), иеромонах. Православное богословие на рубеже столетий. Сборник. М., 1999.
¹¹ Петр (Еремеев), иеромонах. Проблемы реформирования высшей духовной школы в России в начале XX века. Диссертация… кандидата богословия. Сергиев Посад, 1999.
¹² Отзывы, 1, 535.
¹³ Там же, 1, 170; 1, 525; 3, 365 и другие.
¹⁴ Наиболее известные и последовательные сторонники этой точки зрения—митрополит Санкт-Петербургский Антоний (Вадковский) и Арсений (Стадницкий), епископ Псковский. Отзывы, 1, 15; 3, 94.
¹⁵ Там же, Прибавления, 38.
¹⁶ Отзывы…, Прибавления, с. 38.
¹⁷ Святитель Иоанн Златоуст. Шесть слов о Священстве. Полное собрание творений в 12-ти томах. М., 1991. Т. 1, кн. 2, с. 423, 426.
¹⁸ Отзывы…, Прибавления, 176.
¹⁹ Святитель Иоанн Златоуст. Указ. Соч. С. 413.
²⁰ Отзывы, 2, 339.
²¹ Отзывы, 3, 274.
²² Там же, 2, 125-145.
²³ Отзывы, 1, 535.
²⁴ Там же, 3, 298.
²⁵ Там же, 2, 131.
²⁶ Отзывы, 2, 131.
²⁷ Там же, 2, 132.
²⁸ Там же.
²⁹ Отзывы, 2, 132-133.
³⁰ Там же.
³¹ Отзывы, 2, 134.
³² Там же, 2, 133.
³³ Евлогий. Указ. Соч. С. 39-40; Бычков…, С. 243-262.
³⁴ Отзывы, 2, 165.
³⁵ С. 35.
³⁶ Цит. по: Поспеловский Д.В. Русская Православная Церковь в XX веке. М., 1995. С. 21.
³⁷ Там же.
³⁸ Отзывы, 1, 15; 1, 372.
³⁹ Там же, 3, 44.
⁴⁰ Там же, 2, 134
⁴¹ Отзывы, 2, 127.
⁴² Там же, 3, 94.
⁴³ Бычков…, с. 41.
⁴⁴ Там же, 1, 525.
⁴⁵ Там же, 1, 512.
⁴⁶ С. 33.
⁴⁷ Отзывы, 1, 511.
⁴⁸ Евлогий…, с. 84.
⁴⁹ Отзывы, 2, 526.
⁵⁰ Там же, 2, 527.
⁵¹ Отзывы, 2, 527.
⁵² Там же, 2, 133-134.
⁵³ Там же, Прибавления, 36.
⁵⁴ Там же, 3, 29.
⁵⁵ Отзывы, 1, 69.
⁵⁶ Там же, 1, 264; 2, 198 и другие.
⁵⁷ Там же, Прибавления, 44.
⁵⁸ Отзывы, 1, 379.
⁵⁹ Отзывы, 3, 28.
⁶⁰ Отзывы, 2, 143-144.
⁶¹ Отзывы, 1, 173, 264, 382.
⁶² Там же, 1, 172.
⁶³ Там же, 3, 545.
⁶⁴ Отзывы, Прибавления, 50-51.
⁶⁵ Там же, 3, 29.
⁶⁶ Отзывы, Прибавления, 34.
⁶⁷ Там же, Прибавления, 34.
⁶⁸ Отзывы, Прибавления, 40.
⁶⁹ Минней Р. Столкновение с проблемой: заметки о религиозном образовании.//Страницы, 1996, №1, с. 133.
⁷⁰ Отзывы, 2, 142.
⁷¹ Отзывы, 2, 135.
⁷² Там же, 3, 332-333.
⁷³ Отзывы, 1, 239.
⁷⁴ Там же, 1, 240; 3, 332.
⁷⁵ Там же, 1, 264.
⁷⁶ Там же, 3, 332.
⁷⁷ Отзывы, 3, 94.
⁷⁸ Отзывы, 1, 14; 1, 190; 2, 198; 3, 28.
⁷⁹ Там же, Прибавления, 114.
⁸⁰ Там же, 2, 144.
⁸¹ Там же, 3, 389.
⁸² Отзывы, Прибавления, 40.
⁸³ Там же, Прибавления, 41.
⁸⁴ Там же, 2, 138.
⁸⁵ Отзывы, 2, 341.
⁸⁶ Там же, 1, 511.
⁸⁷ См. Н. Румянцев. Указ. соч.
⁸⁸ Отзывы, 1, 535.
⁸⁹ Там же, Прибавления, 116.
⁹⁰ Отзывы, 1, 33.
⁹¹ Там же, 3, 94.
⁹² Там же, 1, 170. 1
⁹³ Отзывы, 2, 437.